Inférences prédictives au primaire

Comment aider
les enfants d’école
élémentaire
à mieux produire
des inférences prédictives ?

Sara Creissen & Nathalie Blanc,
Univ Paul Valéry Montpellier 3, Univ. Montpellier, EPSYLON EA 4556, F34000, Montpellier, France

Contact: sara.creissen@gmail.com

ISFEC de Montpellier

©NFSLes résultats des dernières études internationales comparatives PISA (2015) et PIRLS (2016) tendent à confirmer l’importance d’opérer, en classe, un travail complet et approfondi sur l’habileté de compréhension de textes et notamment sur la capacité des enfants à produire des inférences. Les recherches en psychologie ont montré que la production d’inférences est une compétence complexe, dite de haut niveau (Blanc, 2010b), essentielle à la réussite de l’activité de compréhension (e.g., Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001 ; Cain, Oakhill & Bryant, 2004).

La présente recherche propose d’étudier la capacité des enfants à produire un type d’inférences en particulier : l’inférence prédictive. Il s’agit de prédire ou d’anticiper ce qui pourrait se passer dans la suite d’un texte (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet & Morin, 2012 ; pour une autre étude menée chez l’enfant voir aussi Desmarais, Archambault, Filiatrault-Veilleux & Tarte, 2012). Pour ce faire, l’enfant doit se saisir des indices présents dans la portion du texte qu’il vient de découvrir afin de produire des hypothèses sur les suites possibles et ne garder que celle jugée la plus pertinente (i.e., la plus logique). Le plus souvent, l’enfant doit faire appel à ses connaissances antérieures sur le monde pour émettre ces hypothèses (Gorzegno, Legrand, Virely & Gallet, 2010). Nous avons réalisé deux études dont l’objectif était précisément d’examiner si la capacité des enfants d’école élémentaire à produire des inférences prédictives, en situation d’écoute d’histoires, pouvait être améliorée.

Parce qu’il ne fait aujourd’hui aucun doute que les émotions du personnage contribuent à la compréhension de récits (Creissen, 2015), nous nous sommes focalisées sur cette dimension pour en déterminer le rôle dans la production d’inférences prédictives. Rappelons que différents types d’informations émotionnelles gagnent à être distingués pour appréhender plus finement leur contribution au processus de compréhension des histoires : les émotions explicitement désignées, les émotions traduites par un comportement et les émotions suggérées par un événement (voir Blanc, 2010a). Rappelons aussi que la représentation des émotions traduites par un comportement est plus fine que celle des émotions désignées, en particulier chez les jeunes enfants (Creissen & Blanc, 2017). Dans cette lignée, la présente étude avait pour ambition d’explorer lequel de ces trois types d’informations émotionnelles était le plus propice à la production d’une inférence prédictive. Nous nous sommes notamment focalisées sur les passages qui citaient un événement suggérant une émotion. Précisément, la question était de savoir si les ressources mobilisées pour inférer l’émotion ressentie par le personnage pouvaient simultanément bénéficier à la production d’une inférence prédictive. Dans la première étude, des enfants âgés de 6, 8 et 10 ans (N = 105) étaient invités à plusieurs reprises à choisir une suite possible au passage de l’histoire en cours d’écoute, alors que dans la deuxième étude, la capacité des enfants âgés de 9 et 10 ans (N = 135) à produire des inférences prédictives était explorée à partir de deux types de tâches : productions libres versus choix multiples.

Pour ces deux études, nous avons sélectionné trois histoires auditives issues de la littérature jeunesse (i.e., les histoires du Petit Nicolas), comparables sur de nombreux critères (voir Creissen & Blanc, 2017). Dans la première étude, l’écoute de chaque histoire était interrompue à plusieurs reprises dans le but de proposer aux enfants une tâche consistant à choisir parmi trois suites possibles celle qui paraissait la plus appropriée, vis-à-vis du passage écouté. Seule une suite parmi les trois proposées correspondait à la suite réellement appropriée. Dans la deuxième étude, outre la reprise de la même tâche, il pouvait être demandé aux enfants de produire, en une seule phrase, une suite logique pour chaque passage écouté. Dans les deux études, les passages sectionnés pour inciter à la production d’une inférence prédictive différaient entre eux quant au type d’informations émotionnelles fournies (i.e., émotion désignée, émotion comportementale et émotion à inférer).

Ces deux études contribuent à une meilleure connaissance de la capacité des enfants à produire des inférences prédictives. Outre le fait que cette capacité gagne en précision avec l’avancée en âge, et ce pour les trois types d’informations émotionnelles, il apparaît que le type d’information émotionnelle propice à sa mise en œuvre diffère chez les enfants de 6 ans et 8 ans comparés aux enfants de 10 ans. Précisément, à 6 ans, les informations émotionnelles les plus propices à la production d’inférences prédictives sont les émotions comportementales et les émotions à inférer. À 8 ans, ce profil de résultat perdure, même si les enfants parviennent davantage à produire une inférence prédictive à partir d’une émotion désignée. A 10 ans, les trois types d’informations émotionnelles sont tous propices à la production d’une inférence prédictive. S’agissant de l’apport méthodologique de l’étude 2, les deux types de tâches comparées (i.e., productions libres vs. choix multiples) sont autant propices l’un que l’autre à la production d’inférences prédictives. La tâche de productions libres a cependant pour avantage de révéler les inférences prédictives produites, la nature des indices utilisés et les connaissances antérieures mobilisées. Cette tâche a aussi permis de révéler les erreurs qu’ont pu commettre les enfants, ce qui est un atout non négligeable pour proposer aux enfants un accompagnement personnalisé dans ce type d’activité.

Bibliographie

Blanc, N. (2010a). La compréhension des contes entre 5 et 7 ans: Quelle représentation des informations émotionnelles? Revue canadienne de psychologie expérimentale, 64(4), 256-265.
https://doi.org/10.1037/a0021283

Blanc, N. (2010b). Lecture et habiletés de compréhension chez l’enfant. Dunod.

Cain, K., Oakhill, J.V., & Bryant, P.E. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of educational psychology, 96(1), 31-42.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.31

Cain, K., Oakhill, J. V., Barnes, M. A., & Bryant, P. E. (2001). Comprehension skill, inference-making ability, and their relation to knowledge. Memory & cognition, 29(6), 850-859.

 

Creissen, S. (2015). La compréhension d’histoires de littérature jeunesse chez l’enfant: quelle évolution en matière de production d’inférences émotionnelles et humoristiques entre 6 et 10 ans? (PhD Thesis). Université Paul Valéry-Montpellier III.

Creissen, S., & Blanc, N. (2017). Quelle représentation des différentes facettes de la dimension émotionnelle d’une histoire entre l’âge de 6 et 10 ans? Apports d’une étude multimédia. Psychologie Française, 62, 263-277. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2015.07.006 (version numérique accessible depuis 2015)

Desmarais, C., Archambault, M.C., Filiatrault-Veilleux, P., & Tarte, G. (2012). La compréhension d’inférences: comparaison des habiletés d’enfants de quatre et de cinq ans en lecture partagée. Revue des sciences de l’éducation, 38(3), 555-578. https://doi.org/10.7202/1022712ar

Dupin de Saint-André, M. D., Montésinos-Gelet, I., & Morin, M.F. (2012). Influence des pratiques de lecture à haute voix d’enseignantes expertes sur le développement de l’habileté à faire des inférences d’élèves du préscolaire. Lettrure, (2), 22 49.

Gorzegno, A., Legrand, C., Virely, P., & Gallet, C. (2010). Stratégies pour lire au quotidien : Apprendre à inférer de la GS au CM2 (édition revue et augmentée). Dijon: Canopé-CRDP.

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