Losange de problématisation

Losange de problématisation et Développement professionnel

Auteure :  Agnès MUSQUER
Docteure en Sciences de l’Education Formatrice à l’ISFEC de NANTES Chercheur associé au CREN - EA 2661-

amusquer@ec44.org

ISFEC Nantes

Cette communication envisagera la problématisation des pratiques enseignantes dans une perspective de formation et de développement professionnel. La conception que nous défendons est celle d’une formation des pratiques professionnelles dont l’activité enseignante est organisée par la co-construction des savoirs scolaires dépassant l’obstacle d’une activité enseignante centrée sur leur simple transmission. L’enjeu étant de réhabiliter et de mettre au cœur de la formation professionnelle la dimension épistémologique des savoirs à l’école (Astolfi 2011) tout en considérant la manière de les enseigner.
Nous partirons d’un travail de recherche mené en 2010 qui nous avait permis de mettre en évidence des obstacles en lien avec la préparation et la conduite de situation-problèmes en classe. Nous avions alors identifié du côté des enseignants : une mauvaise identification du savoir et une tendance à éviter les obstacles ; une magie de la tâche ; un guidage excessif avec des aides axés sur la résolution de la tâche et une propension à faire faire et faire réussir les élèves. Ces résultats sont très certainement à mettre en relation avec les constats effectués par l’équipe ESCOL (Bautier 2015) à propos des malentendus scolaires susceptibles de renforcer les inégalités scolaires. Même si les résultats de leurs recherches visent à dégager les inégalités d’un point de vue social, il n’en reste pas moins que les constats qu’ils posent ne peuvent que questionner la manière dont les enseignants s’emparent d’une conception socioconstructiviste de l’enseignement/apprentissage.

Ces différents éléments nous ont conduit à mettre au travail la problématique suivante : À quelles conditions les dispositifs de formation peuvent-ils contribuer à mettre au travail chez les étudiants une visibilité didactique (Chopin 2008) nécessaire à la gestion des manifestations effectives (variés et provisoires) des élèves et de leurs connaissances transitoires ?

En effet, la conception de l’enseignement/apprentissage que nous défendons met en tension deux espaces de travail qui s’appuient sur la notion de principes organisateurs défendue par (Bruner 1983), chaque sujet construisant son propre contexte au regard de la situation

- celui de l’enseignant, l’espace tâche de recherche (Richard 1990, Musquer 2007), constitué des schémas de compréhension scientifiques : les noyaux durs des savoirs (Astolfi 2008). La détermination de ces noyaux durs par les enseignants permettra la conception d’un milieu d’apprentissage en résonnance avec les élèves c’est-à-dire suffisamment proche et particulièrement questionnant.

- celui de l’élève, l’espace problème de recherche (Piaget et Garcia 1983) , qui applique à la réalité les schémas de compréhension issus de cadres familiers de pensée ou de cadres culturels scientifiques particuliers. Ainsi, on peut considérer que l’acquisition d’un savoir se fait d’une part, par prélèvement d’informations dans l’espace de réalité ou espace de contraintes (milieu fabriqué par l’enseignant) et d’autre part par un traitement de celles-ci dans un contexte organisateur c’est à dire par l’activation de principes tenus pour vrai.
C’est donc dans cet espace intersubjectif qu’enseignant et élèves devront évoluer pour une compréhension intentionnelle et réciproque. Mais c’est aussi cet espace que l’enseignant doit savoir, pouvoir, vouloir investiguer pour donner à chaque élève la possibilité d’avancer sur le chemin de la connaissance.

Les dispositifs de formation peuvent contribuer à mettre au travail cet espace intersubjectif dans le mesure où tous les acteurs (étudiants, stagiaires, tuteurs, formateurs) se reconnaissent dans une même « communauté apprenante ». Nous identifions apprenante une communauté qui s’appuie d’une part, sur quatre valeurs fondamentales de toute action éducative qui sont : la congruence (Rogers 1968), la réciprocité (Feuerstein 1973), le retentissement (Bachelard 1960) et la connivence (Musquer et Fabre 2011). D’autre part, une communauté qui fonde ses actions autour de quatre nécessités articulant deux objets issus de la recherche :

a) les travaux de Bernstein (1986) et notamment la typologie qu’il propose sur les codes du savoir qui ouvriront des possibles pour penser les conditions nécessaires à une formation professionnelle « intégrée » visant l’émancipation des formés et leur indépendance dans les prises de décisions pédagogiques et didactiques ;

b) les recherches développées au CREN qui proposent une modélisation de la problématisation des savoirs scolaires (Fabre et Musquer 2009a et 2009b). Les nécessités que nous défendons comme pertinentes pour concevoir des dispositifs de « formation intégrée » (Bernstein 1986) sont les suivantes :

1ère nécessité: Une idée intégratrice qui fait consensus
La triple quête de sens (Deleuze 1968) peut constituer cette idée intégratrice donnant à chacun des formateurs une liberté d’agir tout en s’autocontrôlant via la signification, la manifestation et la référence.
- la signification envisage les savoirs dans la caractérisation de leurs noyaux durs et la manière de les déterminer pour qu’ils soient épistémologiquement acceptables.
- la manifestation met au travail la compréhension du rapport des élèves avec le savoir en jeu et pose la question de la pertinence des propositions par rapport à l’optimisation du potentiel des élèves.
- la référence pose la question du rapport des savoirs avec le monde qui nous entoure, sa pertinence au sens de Bucheton (2003)

2ème nécessité : Le losange de problématisation (Musquer 2018 à paraître) pour penser les noyaux durs de savoirs et leur appropriation par les élèves

Si l’on suit Dewey (1993), le processus de problématisation constitue donc, de la part de l’élève, un ensemble d’opérations visant à repérer, catégoriser des données et à identifier les conditions (position et construction du problème) de manière à générer un certain nombre d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème). Le processus n’est évidemment pas linéaire : position, construction, résolution ne sont pas des phases qui se succèdent dans le temps, l’une prenant le relai des autres. Les données sont présentes dans la situation ou peuvent être rajoutées au fur et à mesure de l’apprentissage par les élèves ou l’enseignant. Elles ont un statut de contraintes. Elles s’expriment dans des propositions factuelles et doivent être choisies en fonction d’une part de leur pertinence par rapport aux différents obstacles repérés et d’autre part en adéquation avec les conditions visées. Les conditions concernent les critères, les principes, les concepts qui commandent le processus de problématisation. Ce sont des nécessités dont il faut absolument tenir compte pour réussir. L’explicitation de ces conditions par l’élève garantira sa compréhension singulière du « pourquoi j’ai réussi ». Pour illustrer ces propos, prenons l’exemple du principe de la non-pertinence de l’ordre en matière de dénombrement (Gelmann 1986). L’enseignant choisira des données qui sont censées contraindre l’élève à dépasser l’obstacle en jeu (c’est à dire admette que l’ordre dans lequel les éléments d’une collection sont énumérés n’affecte pas le résultat du comptage) et qui sont ainsi porteuses des conditions à construire (la non-pertinence de l’ordre). Le choix de la constitution des données par l’enseignant s’appuie donc sur ces deux principes :
- La prise en compte de l’obstacle qui pourrait prendre la forme d’un jeu de bataille dans lequel, les éléments présents sur les cartes sont désorganisés, non alignés, ne portent pas la configuration du dé.
- La prise en compte des conditions (principe de non-pertinence de l’ordre) qui génère le choix de cartes comportant un nombre d’éléments identiques mais configurés de manières très différentes.
Le losange de problématisation constitue, en ce sens, un outil pour penser les situations d’enseignement/apprentissage.

3ème nécessité : Des temps pour réfléchir l’action
Des temps de pause, d’échanges et de confrontation de points de vue sont nécessaires au sein de la « communauté apprenante » pour partager, pour expliciter et pour éprouver dans l’exercice du métier les principes qui réfèrent à la « communauté apprenante ». Les principes qui sont mis au travail à l’ISFEC de Nantes sont les suivants :
- Problématiser soi-même et faire problématiser les étudiants pour élaborer les noyaux durs de savoirs dans des contextes partagés de formation.
- Concevoir avec les étudiants, les tuteurs, les autres formateurs des situations-problèmes pour recontextualiser ces noyaux durs à des fins d’enseignement en classe.
- Accompagner la reconnaissance des connaissances transitoires des élèves lors des temps d’expérimentations préparées et anticipées par : a) le recueil de données (travaux d’élèves, vidéos…) ; b) l’analyse de ces manifestations pour la réappropriation des noyaux durs de savoirs.
Il convient donc d’instaurer des temps de rencontres, de travail, de formation, d’analyse de pratiques réunissant tous les acteurs. Ces comités remplissent différentes fonctions : de contrôle (contrôle de l’adhésion), d’innovation et de pause. Chacun doit se retrouver dans le projet commun mais également pouvoir affirmer sa singularité pour faire avancer le groupe.

4ème nécessité : L’évaluation (donner sens et valeur)
La définition de ce qui doit être évalué et la forme que doit prendre cette appréciation va constituer le cœur des échanges et des discussions au sein de la « communauté apprenante ».

Les valeurs et les nécessités développées dans cet écrit constituent les fondements théoriques du dispositif de formation « intégratif » tel qu’il est pensé et mis en œuvre à l’ISFEC de Nantes pour les Master 1. Nous en proposons une description un peu sommaire.
Les temps « roses » sont plutôt focalisés sur la construction des savoirs professionnels de base (Bucheton 2003) avec une évaluation formative des étudiants par les tuteurs à partir d’un outil d’évaluation conçu par la communauté apprenante. Le temps de stage est pensé autour d’une progressivité des savoirs professionnels à construire en lien avec les modules de formation pédagogique et didactique.

Les temps « violets et jaunes » prennent en charge les conceptions, les conduites et les analyses de situations d’enseignement/apprentissage dans les trois cycles. Ces temps sont finalisés par une évaluation inter modules encadrée par les formateurs. Ils portent sur l’analyse d’une situation vécue, expérimentée et filmée en classe. Les étudiants ont à construire des arguments pédagogiques et didactiques qui contribuent à analyser les manifestations des élèves dans leur appropriation de nouvelles connaissances. Pour chacun des temps « violets », des trinômes d’étudiants se forment. Chaque étudiant et son tuteur invitent donc les autres étudiants du trinôme à découvrir la réalité de leur cycle mais également à y expérimenter des mises en œuvre. Trois périodes sont proposées dans les trois cycles et présentent une progressivité dans l’apprentissage de la conception, la conduite et l’analyse des temps d’enseignement/apprentissage.

C’est ainsi que nous mettrons à l’étude les effets d’une « communauté apprenante » ainsi constituée sur le développement professionnel. Nous faisons l’hypothèse que celle-ci, pourrait constituer un cadre pédagogique et didactique permettant aux formés de construire des principes aidant à la prise en compte des hétérogénéités didactiques des élèves (Brousseau 1991 ; Chopin 2012) des savoirs à enseigner et de leur enseignement. Notre démarche méthodologique sera heuristique et visera à regarder ce qui se passe chez des étudiants en Master 1 à l’ISFEC de Nantes, afin de découvrir des mécanismes cognitifs à l’œuvre dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’analyse de scénarios d’enseignement/apprentissage. Notre intention sera de repérer la manière dont les étudiants prennent en charge dans la conception et la conduite des apprentissages l’hétérogénéité didactique des élèves et à quoi ils se réfèrent pour le faire.

Bien évidemment cette manière de considérer la formation des enseignants nous amène à poser non seulement un enjeu, mais également des convictions et des points de vigilance.
Le postulat que nous avançons considère que la gestion de l’apprentissage des élèves par l’enseignant doit nécessairement prendre en compte leurs avancements transitoires dans la construction de nouvelles connaissances. L’enjeu de ce travail sera de proposer la contribution spécifique de la problématisation (objet issu de la recherche) dans la manière de concevoir les dispositifs de formation initiale en les confrontant à toute cette complexité du métier. Des convictions animent ce travail et nous mettons largement en avant l’intégration des différents modules et leurs co-évaluations dans les dispositifs de formation Master 1 et 2. En effet, cela contribue à donner du sens à nos actions respectives et permet également aux étudiants d’envisager des liens explicites entre les différentes notions développées qu’elles soient pédagogiques ou didactiques. Cela nous engage aussi dans une volonté de construire ensemble, de partager une culture commune et d’avancer dans des questionnements constructifs toujours en ayant en vue le développement professionnel des étudiants qui nous sont confiés et par ricochet l’apprentissage des élèves. Enfin, cela nécessite un cadre référent commun qui permet un travail dans l’espace intersubjectif. Pour ces différentes raisons, le cadre de la problématisation nous semble être une référence pertinente qui tient ensemble les différentes contraintes de par les principes théoriques qu’il défend. Cependant, l’insertion dans les dispositifs de formation d’un objet issu de la recherche nécessite une auto-surveillance et un contrôle du chercheur/auteur afin de ne pas « tomber » dans l’idéologie d’un objet. Il semble que les temps de communication entre chercheurs et formateurs pourraient constituer des garants à cet écueil. De plus, l’avancée des recherches qui peut passionner celui qui les initie peut aussi fatiguer les autres, les bousculer et induire des résistances à penser autrement. Enfin, il est nécessaire de prendre conscience d’une tension émergeant de cette communauté apprenante liée au langage. Celui-ci trop scientifique pour certains peut se révéler hermétique à des échanges intersubjectifs, mais à la fois une vulgarisation à outrance peut engendrer une perte d’identité qui n’est pas souhaitable.

Regard réflexif sur la question de recherche au regard du champ thématique choisi :
enjeux de la recherche menée dans l’actualité de la formation en ISFEC ou en général

L’activité enseignante peut se qualifier de complexe étant donné que c’est un travail qui s’exerce sur un autre travail celui des élèves. De ce fait, la gestion de l’apprentissage des élèves par l’enseignant doit nécessairement prendre en compte les avancements transitoires de ceux-ci dans la construction de nouvelles connaissances. L’enjeu de ce travail sera de proposer la contribution spécifique de la problématisation dans la manière de concevoir les dispositifs de formation initiale en les confrontant à toute cette complexité du métier. Il posera la question de la référence à un cadre commun afin d’en discuter la pertinence et son influence sur une ouverture ou une fermeture des possibles en terme de décisions pédagogiques ou didactiques.

Bibliographie :

 

Astolfi, J.P. (2008). La saveur des savoirs ; disciplines et plaisir d’apprendre. ESF Editions. Paris.

Bernstein, B. (1986). Langage de classes sociales codes socio-linguistiques et contrôle social. Les Editions de minuit, Paris.

Brousseau, G. et Centeno, J.(1991). Rôle de la mémoire didactique de l’enseignant. Recherches en Didactique des Mathématique. La Pensée Sauvage. 11(2.3), pp.167-210.

Chopin, M.P. (2008). La visibilité didactique : un milieu pour l’action du professeur. Education et Didactique. vol 2-n°2 Varia. pp.63-79

Chopin, M.P. (2012).Reprendre la leçon, renouer le temps didactique : spiralité du temps du savoir et ajustement contractuel de début de séance en physique seconde. Education et Didactique. vol 6-n°3 Varia.

Fabre, M. (2016). Le sens du problème : Problématiser à l’école ?. Edition de Boeck, Paris.

Fabre, M. (DIR) (2005b). Formation et problématisation, Recherche et Formation n°48. Paris : INRP.

Fabre, M. & Musquer, A. (2009a). « Comment aider l’élève à problématiser ? Les inducteurs de problématisation », in Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen CERSE, vol.42, n°2,

Le Bas, A. ; Lebouvier, B. & Ouitre, F. (2013) L’évaluation et le développement de compétences didactiques dans la formation des enseignants. Travail et apprentissage revue de didactique professionnelle n° 14, Editions raisons et passions

Musquer, A. & Fabre, M. (2010). Entre recherche et formation des enseignants : Travailler dans la zone proximale de développement professionnel, Revue Recherches en Education

Orange, C. (2005). « Problème et problématisation dans l’enseignement scientifique », INRP- ASTER- N° 40, « Problème et problématisation », Lyon

Ouitre, F. Lebouvier, B. Musquer, A (chapitre ouvrage à paraître) Problématisation et Analyse de Pratique Professionnelle : quels enjeux pour la formation ?

Communications et publications de l’auteure
AVEC ACTES

• « L’activité de schématisation réfléchie », Colloque AREF (Actualité de la Recherche en Education et en Formation), Strasbourg (28-31 aôut 2007)
• « Les inducteurs de problématisation ; une aide structurelle et fonctionnelle », Réseau Probléma, Rhodes juin 2008
• « Les dialectiques en présence dans un entretien de conseil au cours de la formation initiale de professeur des écoles », Colloque de Rouen CDIUFM, juin 2009 : « Le développement professionnel des enseignants ; le point de vue des sujets »
• «Expérience de savoir et savoir problématisé : Conflits et complémentarité pour apprendre », Colloque de Porto, mai 2009, réseau Probléma : « Expérience et problématisation »
• « L’entretien de formation des PE (PE1 et PE2) par des enseignants expérimentés : quelles dialectiques en mouvement ? » Colloque OUFOREP, Nantes, juin 2009 : « Outils et « instruments » de développement professionnel pour les formateurs de terrain »
• « Entre recherche et formation des enseignants : Travailler dans une zone de développement professionnel », colloque REF, juin 2009, Nantes
• « La conception de situations-problèmes par les enseignants : trois problématiques au travail », colloque de Bizerte, mai 2010, réseau Problema, Diversité des problèmes et des problématisations : vers une typologie.
• « Le modèle des inducteurs de problématisation », symposium au Colloque de Genève AREF 2011
• « Les inducteurs de problématisation : les dimensions cognitive et épistémiques», réseau Probléma, Granville 2011
• « Inducteurs et losange de problématisation, des outils au service de la formation des enseignants » ; Colloque international avec actes organisé par l’association RPDP en partenariat avec le CREN – 7 et 8 juin 2012 à Nantes ; Didactique Professionnelle – Deuxième Colloque International, Apprentissage et Développement professionnel
• « Les inducteurs de problématisation, une force dans les dynamiques de problématisation ? » ; Colloque Probléma Bruxelles – Mai 2013
• « Etude des valeurs des inducteurs de problématisation dans les dynamique de problématisation. », Colloque AREF, Montpellier, Août 2013
• « Analyse de la valeur des inducteurs de problématisation au travers l’explicitation des élèves. »
11ème colloque PROBLEMA-Mai 2014
• « Enchaînements problématiques et compréhension/interprétation de récits. » 12ème colloque PROBLEMA- Mai 2015
• « Le jeu des cadres épistémiques, psychosociologique dans l’accès à des savoirs problématisés à l’école et en formation : Problématisation et cadre de rationalité ». PROBLEMA-Mai 2016

ARTICLES

• Fabre M., Musquer A., « Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation », Les Sciences de l’éducation- Pour l’ère nouvelle, Caen, 2009
• Musquer A., « Comment accéder à l’espace problème de recherche construit par les élèves dans le cadre de la résolution de problèmes arithmétiques ? » Carrefour de l’éducation, n°28 juillet-décembre 2009
• Fabre M., Musquer A., « Quels outils pour la problématisation ? Analyse d’une banque de situations problèmes » Revue Spirale, mars 2009
• Musquer A., « Les inducteurs de problématisation une aide à l’élaboration de situations problèmes », Les dossiers des Sciences de l’éducation (CREFI), juin 2011
• Musquer A., Fabre M., « Entre recherche et formation des enseignants : Travailler dans une zone de développement professionnel », Recherches en Education, septembre 2010
• Musquer A, Fabre M., « Qu’est-ce que conseiller veut dire ? L’entretien conseil comme problématisation « après-coup » de la pratique », in « Conseiller et accompagner : un défi pour la formation des enseignants », Edition L’Harmattan, juin 2011
• Musquer A, « Problématisation et dispositif d’enseignement/apprentissage ». Article évalué et accepté en mars 2015 dans la revue « Dossiers des Sciences de l’éducation ». Publication prévue début 2018.
OUVRAGES
• Ouvrage collectif : «Conseiller et accompagner : un défi pour la formation des enseignants », Edition L’Harmattan, juin 2011
• « Problématisation et analyse de pratique professionnelle didactique : Quelle contribution spécifique pour la formation ? » in Ouvrage collectif en écriture publication prévue en 2018. Chapitre : « Problématisation et Analyse des pratiques professionnelles : Quels enjeux pour la formation »
• « Les aides à la problématisation » : Ouvrage en cours d’élaboration

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