Sur le tutorat dans la formation en alternance

 

Le tutorat en formation
par alternance :
vers un objet
de formation partagé.

Auteurs :
Christian Bachelier Directeur de l’ISFEC Saint Martin
Agnès Bracke, Université Bordeaux Montaigne, EA 4195 TELEM
Gwenaëlle Habert, Directrice de l’ISFEC Saint Martin

ISFEC Saint Martin Tours

Introduction

La formation intégrée des professeurs stagiaires, est souvent considérée par ces derniers comme une succession de temps, temps de formation et temps de travail dont ils peinent à tisser les liens. Conscientes que le métier se construit à la fois dans l’activité professionnelle entre pairs, au cours d’un apprentissage par frayage (Lebouvier, 2015) et par la transmission organisée de savoirs professionnels formalisés, les recherches actuelles proposent de déplacer le centre de gravité de la formation des professeurs stagiaires en formation initiale et continue. Ce déplacement, lorsqu’il est envisagé de l’institut de formation vers l’établissement scolaire, est considéré par Zeichner (2010) comme propice à la création d’« espaces hybrides de formation » dans lesquels les formateurs interviennent également au sein de l’établissement. Et lorsque le mouvement consiste à intégrer l’établissement scolaire dans les temps de formation à l’institut, l’articulation de ces deux espaces est alors pensée soit de façon directe par le retour d’observations faites sur le terrain, soit de façon indirecte, notamment par l’utilisation de la vidéo (Escalier et Chaliès, 2011, Chaliès 2015).

Le projet de recherche mis en place à l’ISFEC Saint Martin s’inscrit dans cette réflexion sur l’articulation de ces deux temps, de formation et de travail, afin d’étayer en continu le développement professionnel. Pour notre part, nous considérons qu’il ne s’agit pas d’effectuer un déplacement dans un sens ou dans l’autre mais de repositionner ce centre de gravité sur un des éléments majeurs de cette alternance intégrative : le tutorat mixte. Il s’agit alors de repenser l’articulation de l’accompagnement à la fois du formateur, garant des savoirs professionnels formalisés et du tuteur de terrain, que nous envisageons de ce fait, comme le trait d’union entre le professeur stagiaire et l’établissement scolaire mais aussi entre le professeur stagiaire et l’institut de formation ou encore entre le professeur stagiaire et le corps d’inspection.

Cadre théorique

Dans notre dispositif de formation intégrée en cours d’expérimentation, le tutorat mixte tel que nous l’avons pensé, s’articule autour d’un concept que nous avons nommé « objet de formation partagé » constitué à partir d’emprunts à des courants théoriques distincts que nous allons brièvement expliciter : le concept de « projet de formation partagé » de Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand (2009), et celui de « situation de problématisation » de Fabre (1993) et Orange (2007).
Dans leurs fructueuses recherches sur la professionnalisation des enseignants novices, Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand proposent d’organiser le travail collaboratif entre le novice et le tuteur de terrain autour d’un projet élaboré conjointement à partir des objectifs et compétences à développer par le professeur stagiaire au cours de son année de stage. Pour ces auteurs, le projet une fois élaboré avec le tuteur, est réalisé uniquement par le professeur stagiaire ; le tuteur a dans cette collaboration, une position que l’on peut qualifier de « haute », celle d’enseignant expert qui guide la réflexion du professeur stagiaire au cours de l’élaboration et de la réalisation de son projet ; cette position est d’ailleurs celle attendue d’un tuteur qu’elle prenne forme autour d’un projet de formation partagé ou pas.
En nous inspirant des travaux de Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand, nous avons dans le cadre de notre « objet de formation partagé », contraint la collaboration entre le professeur stagiaire et le tuteur. En effet, l’objet de formation partagé que nous introduisons dans notre expérimentation se différencie du projet de formation partagé de Chaliés et al., en ce qu’il est le fruit d’une co-construction d’un objet – que nous définirons par la suite sous le terme de problématisation – qui questionne à la fois les pratiques du professeur stagiaire et celles du tuteur. Les deux membres de ce « binôme collaboratif » se trouvent dans une position identique dans laquelle, ils vont réfléchir ensemble, examiner ensemble, explorer ensemble et expérimenter chacun dans leur(s) classe(s) respective(s) ce même objet co-construit.
C’est donc sur un processus de co-construction que repose, dans notre expérimentation, le tutorat mixte. Nous l’avons pensé comme une co-construction qui s’apparente à la « situation de problématisation » de Fabre et Orange. Ces auteurs, à la suite des travaux de Dewey (1938), définissent le processus de problématisation comme « un ensemble d’opérations visant à déterminer des données et des conditions (position et construction du problème) et à générer un certain nombre d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème). Le processus n’est évidemment pas linéaire : position, construction, résolution ne sont pas des phases qui se succèdent dans le temps, l’une prenant le relai des autres. »
Pour notre part, nous retenons de leurs travaux notamment l’idée que l’activité de détermination du problème ou de constitution de la problématique est plus importante pour acquérir des compétences professionnelles que la résolution de problèmes déjà construits. Mais aussi que le problème n’est pas le problème du professeur stagiaire dans le sens où il se trouverait uniquement dans la tête de celui-ci, mais c’est un problème professionnel qui comme le définit Lebouvier (2015) est « une difficulté récurrente qui concerne l’ensemble de la profession de l’enseignant novice à l’expert et qui ne meurt pas une fois qu’il est résolu car il est constitutif du savoir qui est en jeu ». C’est donc aussi le problème du tuteur du terrain qui peut s’en saisir au même titre et dans la même temporalité que le professeur stagiaire et participer ainsi à la construction du problème et de ce fait à la co-construction de cet objet de formation qui devient partagé. Enfin, nous nous appuyons sur l’idée que le processus de problématisation repose sur un questionnement, une mise en tension entre les données de terrain, les expériences vécues par les enseignants et les concepts, savoirs formalisés qui leur donnent du sens. Et nous positionnons de ce fait, les formateurs comme accompagnateurs de ce processus qui mêle réflexion et réflexivité et donne une continuité au développement professionnel à la fois du professeur stagiaire et du tuteur. En effet, par ce temps de collaboration, de co-construction entre le professeur stagiaire et le tuteur accompagné par les formateurs, le professeur stagiaire articule plus aisément les temps formation et les temps travail de son année de stage. Le tuteur quant à lui, favorise le développement de sa professionnalité, par un « apprentissage permanent et collectif de savoirs nouveaux, mouvants et pluriels » (Perez-Roux, 2012, p.13)
L’objet de formation est donc partagé entre le professeur stagiaire, le tuteur de terrain et le formateur ; il est travaillé par l’intermédiaire d’une problématisation qui implique à la façon le professeur stagiaire et le tuteur de terrain qui doivent le gérer en collaboration, en co-construction, en coaction, tout en étant accompagnés par les formateurs, ce qui garantit une prescription commune entre les tuteurs et le professeur stagiaire (Michaud, 2016).

Cadre méthodologique

Notre dispositif de formation intégrée est donc pensé autour du tutorat mixte, lui-même organisé autour de l’objet de formation partagé. Ce dispositif que nous allons expérimenter au cours de l’année 2017-2018, se compose de trois phases, comme illustré dans le schéma ci-contre.
Ce schéma met en évidence à la fois la position centrale dans notre dispositif du travail collaboratif et co-constructif avec le tuteur de terrain ainsi que les modalités d’encadrement du formateur en amont et en aval de ce travail. De ce fait, le dispositif d’objet de formation partagé est à la fois un réel processus de problématisation et une alternance intégrative efficace. La présentation des différentes phases qui suit, permet de l’expliciter.

 

 

La phase de réflexion sur la problématique :
Lors de cette phase, le professeur stagiaire identifie avec les formateurs, à partir des contenus théoriques proposés au cours de formations disciplinaires des « problèmes professionnels » qu’il a rencontrés sur le terrain dans son établissement. Le rôle du formateur est d’éclairer le questionnement en apportant des contenus théoriques qui viennent à la fois nourrir et élargir le domaine de réflexion.
Le rôle du professeur stagiaire à l’issue de cette phase est de partager, relier les contenus apportés sur ce sujet au cours des formations afin d’élaborer en co-construction avec le tuteur la problématique qu’ils souhaitent explorer ou expérimenter dans leur(s) classe(s) respective(s). Par cette responsabilité, le professeur stagiaire se trouve en position haute vis-à-vis du tuteur à qui il doit « transmettre » les contenus de formation.
Par cet intermédiaire, le dispositif facilite l’échange de contenus des formations théoriques entre les professeurs stagiaires et les tuteurs. En effet, ces derniers expriment quelquefois leur étonnement face aux manques de spontanéité des professeurs stagiaires à convoquer les contenus de formations suivies lors de leurs échanges communs ou encore les tuteurs regrettent de ne pas avoir connaissance des programmes de formations de leur professeur stagiaire.

La phase de construction du problème :
Telle que nous l’avons défini plus haut, cette phase de construction du problème se réalise conjointement avec le professeur stagiaire et le tuteur et son processus d’exécution n’est pas linéaire. En effet, avant son exploration dans leur(s) classe(s) respective(s), le travail collaboratif consiste à extraire des expériences professionnelles vécues par le professeur stagiaire et le tuteur, des observables sur lesquels ils vont pouvoir s’appuyer pour « résoudre » le problème professionnel choisi, ainsi que les savoirs, concepts en lien avec leur thématique et de les mettre en tension afin d’émettre des hypothèses, de suggestions, comme solutions possibles.
Cette construction du problème puisqu’elle est réalisée par des enseignants ayant des expériences professionnelles variées que ce soit qualitativement ou quantitativement, place le professeur stagiaire et le tuteur dans une relation égalitaire. En effet, cette co-construction du problème va privilégier la relation par cette modalité de questionnement qui légitime les interrogations que l’on peut avoir sur son activité professionnelle que l’on soit stagiaire ou tuteur.

La phase de travail réflexif :
Cette phase a un double objectif : elle permet tout d’abord de boucler la boucle d’un dispositif conçu sur l’alternance entre l’institut de formation et l’établissement scolaire dans lequel l’activité professionnelle se réalise.
Mais surtout elle permet au professeur stagiaire de passer de la réflexion à la réflexivité, tout d’abord, par l’analyse de la mise en relation fonctionnelle entre les contenus théoriques et l’expérience professionnelle, telle qu’elle a été expérimentée au cours de la problématisation. Mais aussi par la mise en perspective de la réflexion produite avec les transformations potentielles de sa pratique professionnelle, ce que Vacher (2011) à l’instar de Schön (1983) nomme la méta-analyse.

Nos hypothèses de travail

Pour répondre à notre problématique de départ qui interroge le dispositif de tutorat mixte comme centre de gravité de la formation intégrée, nous avons formulé notre hypothèse générale de la façon suivante : Le travail de co-construction et de co-réalisation entre le professeur stagiaire, le/les formateurs et le tuteur de terrain permettra aux professeurs stagiaires de construire des ponts entre la formation universitaire et l’expérience professionnelle

 

De cette hypothèse générale découlent des hypothèses plus opérationnelles :
Hypothèse 1 qui concerne le tutorat au cours de l’année de stage : La fréquence de rencontre et/ou de collaboration entre le professeur stagiaire et le tuteur de terrain sera plus importante tout au long de l’année et particulièrement aux moments du travail de co-construction et de co-réalisation ;

Hypothèse 2 qui concerne les contenus de formation au cours de l’année de stage : Les contenus de formation seront systématiquement en lien avec la pratique sur le terrain des professeurs stagiaires ;

Hypothèse 3 qui concerne le tuteur et le développement de sa professionnalité : Le travail de co-construction et de co-réalisation avec le tuteur terrain favorisera le développement et/ou l’actualisation chez ce dernier de connaissances didactiques
Nous espérons disposer de premiers résultats dans le courant du deuxième trimestre de l’année scolaire 2017-2018.

En conclusion

Notre recherche s’inscrit dans l’actualité de la formation en ISFEC et de la formation en général par notre volonté d’entretenir un vivier de tuteurs et plus généralement d’enseignants qui, en continuant à développer des expertises disciplinaires et pédagogiques mais aussi des pratiques réflexives, se constituent en personnes ressources qui assumeront les changements et accompagneront le changement chez un pair, dans une dynamique de formation tout au long de la vie.

Bibliographie

Chaliès, S., (2015) Alternance intégrative et continuité des dispositifs de formation des enseignants, Journée d’études, ESPE Aquitaine, 4 décembre.

Chaliès, S., Cartaut, S., Escalié, S., et Durand, M. (2009) L’utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d’expérience, Recherche et formation, 61, 85-129.

Escalié, G., Chaliès, S. (2011) Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants, Revue française de pédagogie, 174, 107-118.

Fabre, M. (2009) Les inducteurs de la problématisation, Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, n°42-3, 111-129

Fabre, M. (1993) De la résolution de problème à la problématisation. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, n° 4-5, 71-101.

Le Bas, A. (2005) Didactique professionnelle et formation des enseignants, Recherche et formation, n°48, 47-60

Lebouvier, B. (2015) Expérience et problématisation en EPS, une étude en course de relais, Carrefour de l’Education, Vol 2, n°40, 31-49.

Michaud, C. (2016) Tutorat mixte : professionnalisation et conception des outils. In B. Marin & D. Berger (dir.), Recherches en Éducation, recherches sur la professionnalisation : consensus et dissensus.

Le Printemps de la recherche en ESPE 2015 (pp.123-141). Paris : Réseau national des ESPE.

Orange, C. (2007) Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, n°38-3, 69-94

Perez-Roux, T. (2012) La professionnalité enseignante : modalités de construction en formation, Presses Universitaires de Rennes

Vacher, Y. (2011) La pratique réflexive : un concept et des mises en œuvre à définir, Recherche et formation, n°66, 65-78

Zeichner, K. (2010) Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education ». Journal of Teacher Education, vol. 61, n° 1-2, 88-99.

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