Mis à jour le : 17 mai 2018 / Publié le : 15 mai 2018
L’effet enseignant peut-il se mesurer ?
Comment un groupe de réflexion sur les pratiques enseignantes permet, au delà des effets de mode, de mettre le praticien, et non plus les dispositif, au centre de sa classe?
Auteurs
Groupe de recherche de l’ISFEC des Alpes - Grenoble
L’idée qui a présidé à la création de ce groupe de recherche a deux origines. Tout d’abord la nécessité de créer un pôle de recherche : nous sommes soumis à un grand nombre de modes pédagogiques qui sont présentées comme prêtes à l’emploi or nous considérons que c’est l’enseignant qui est au centre de la classe et que c’est lui qui réfléchit sa pratique et qui met en place les dispositifs, c’est lui qui en est le maître et non les « pratiques clefs en mains ».
La deuxième origine est l’intérêt suscité par la réflexion en groupe sur des problématiques du monde enseignant : les personnes qui composent ce groupe de réflexion ont été choisies par les responsables de l’ISFEC des Alpes, dans la population des tuteurs, des personnes associées à la formation ou identifiées comme manifestant une expertise professionnelle tous niveaux et toutes configurations d’écoles confondues. Le groupe de recherche a donc été constitué de volontaires, non rémunérés pour qui la tâche de recherche est suspendue au seul intérêt pour leur profession, leur fonction de tuteur ou de formateur.
Dans un premier temps, nous allons présenter de manière générale la recherche en exposant notre cheminement. Puis dans un second temps, nous vous exposerons la méthode de recherche mise en place. Enfin, nous vous communiquerons nos perspectives.
1. Présentation de la recherche
1. Quel est l’objet de la recherche ?
La problématique choisie par le groupe est la suivante : Y aurait-il un effet enseignant qui serait mesurable sur l’apprenant en dehors de toute efficacité strictement liée à l’apprentissage? Si tel était le cas, quels seraient ces effets ?
Il est vrai qu’aujourd’hui, de nombreuses études mesurent l’effet enseignant uniquement en termes d’efficacité sur les élèves. La note d’analyse du 12 juillet 2011 issue du centre d’analyse stratégique illustre bien ce type de recherche. Cette démarche s’inscrit dans une obligation de résultats attendus pour faire progresser les élèves.
En revanche, notre recherche sur l’effet enseignant se situe en amont de toute considération concernant l’efficacité sur l’apprentissage. Pourquoi ?
2. Nos convictions :
C’est la personne de l’enseignant qui est prépondérante dans la réussite des élèves. Le mot « enseignant » est à prendre en sens large : le professionnel, dans ses choix techniques, ses postures et ses positionnements, ses attitudes et ses gestes de base, son rapport au savoir et à la relation. C’est lui qui serait déterminant dans l’amont de l’apprentissage. En ce sens, seul l’élaboration réflexive de la pratique rend les enseignants plus performants et plus à même d’analyser leurs actions, les outils qu’ils utilisent et les tendances auxquelles la pédagogie semble soumise sans doute sous une pression sociale de réussite qui n’a jamais été aussi présente qu’à l’époque actuelle.
3. Le cheminement
Au début, nous étions centrés sur la définition d’un profil dominant chez un enseignant qui produirait donc des effets prédominants dans ces domaines chez l’élève au travers de « l’effet miroir ». Trois profils sont identifiés : didactique, organisationnel et relationnel.
Le groupe abandonne cette approche de profil enseignant suite à diverses observations d’enseignants experts, l’expertise pouvant être définies comme la capacité à passer d’un domaine à l’autre. Cette remarque se rapproche des recherches menées par Dominique BUCHETON qui observe qu’un enseignant expert est capable d’utiliser différents types de postures en fonction du but à atteindre et de l’effet voulu sur la posture de l’élève.
L’absence d’observation dans un domaine pouvait avoir une double interprétation : la maîtrise du domaine ou à l’opposé son absence de maîtrise. Nous ne parvenions donc pas à mesurer l’effet car parfois il pouvait être présent mais difficilement mesurable car l’interprétation pouvait être double.
Nous avons donc décidé d’observer des enseignants avec des niveaux d’expertises différents tout en gardant les trois domaines : didactiques, organisationnels et relationnel. A partir de ce constat, nous avons cherché à identifier et à définir des critères d’observation du côté des enseignants et des élèves.
Nous allons donc vous présenter la méthode mise en place pour mesurer s’il y a bien un effet enseignant sur l’apprenant indépendamment de toute efficacité sur l’apprentissage, effet que nous devons pouvoir critérier et définir.
2. Méthodologique de la recherche
1. Dispositif :
Munis de ces remarques, nous avons donc mené un dispositif expérimental qui consiste à visionner des vidéos de temps de classe très court : 12 actions de l’enseignant, en caméra fixe, plan large, dans lesquelles nous observons à l’aide de critères, comment les actions du professeur impactent ou non les élèves ou le groupe. Un premier visionnage général est effectué puis un visionnage action par action est réalisé : ce dernier permet de remplir une grille. L’étude des vidéos est collective et la cotation est effectuée par accord du groupe dans son ensemble.
2. Présentation des domaines et vidéo.
• Définition des 3 domaines
Le domaine didactique : Dans ce domaine peuvent être pris en compte tous les faits observables témoignant de relations entre l’apprenant, l’enseignant et le contenu d’enseignement, ces trois pôles constituant le triangle didactique.
Domaine organisationnel : toutes les interactions qui rendent visibles l’organisation du groupe et de la classe. Les faits faisant référence de manière explicite ou implicite aux règles du groupe.
Domaine relationnel : ce sont les interactions entre le maître et un ou des élèves. Elles peuvent être de divers types : affectif, émotionnel, conflictuel.
• La grille utilisée est la suivante : nous retrouvons les trois domaines ainsi que les critères retenus pour ces trois domaines. Les indicateurs de chaque critère restent à être identifiés et définis plus finement.
Didactique Organisationnel Relationnel
Consignes C Modalités de travail M Prises en compte de l’affect de l’élève : encouragement stimulation, empathie PA
Concepts CT Régulations des règles RG Prises en compte de la parole et du geste de l’élève par le regard, la position corporel ou la voix PP
Activités A Déplacements DP Rituels RI
Démarches D Rituels Ri Partage d’émotions PE
Remises en cause par le questionnement RQ
Rituels RI
A partir de ces critères nous remplissons une grille lors du visionnage.
Nous codons X pour les actions de l’enseignant. Y pour les réponses élèves et Z pour les réponses du groupe. Nous avons choisi ce codage afin de faciliter un éventuel traitement statistique.
Nous obtenons ce type de document :
Voici la lecture que nous pouvons réaliser.
Action 6 : on constate une corrélation entre l’action de l’enseignant et l’effet sur l’élève.
Action 10 : on constate que l’’effet produit sur l’élève reste dans le même domaine que le domaine d’action de l’enseignant.
Action 8 : L’enseignant ne produit pas d’effet sur l’élève et le groupe.
Action 3 : l’effet produit par l’enseignant sur l’élève et/ou le groupe ne se situe pas dans le domaine d’intention et d’action de l’enseignant.
3. Conclusions provisoires et perspectives
L’effet enseignant est mesurable, à condition que cette observation porte sur trois domaines : didactique, organisationnel et relationnel et que cette observation prenne en compte les réactions des élèves dans ces mêmes trois domaines.
Il y aurait une correspondante fortuite ou voulue entre les actions de l’enseignant dans un domaine et les réponses des élèves dans ce même domaine. L’observation devrait permettre d’identifier le domaine d’intention de l’enseignant et son effet sur les réponses des élèves. L’observation d’un enseignant débutant montrerait la non-correspondance entre la navigation de l’enseignant dans ces domaines et la réponse des élèves dans ces mêmes domaines. L’observation d’enseignants experts montrerait une « navigation » spontanée entre ces trois domaines qui « dirigerait » les élèves pour obtenir un effet dans un seul de ces domaines.
Il nous semble que cette recherche aurait toute sa place dans la formation initiale et continue des enseignants : si l’on tend à démontrer que l’effet enseignant peut se mesurer en dehors de toute efficacité sur l’apprentissage, les outils élaborés pourraient permettre un renforcement du travail d’analyse de pratique. Cette recherche ne s’inscrit pas dans une démarche comportementaliste : l’observation des effets mécaniques permet d’interpréter et de réintroduire la question de la réflexivité. Dans la formation initiale et continue cette question est essentielle. Nous pensons qu’un enseignant performant est un enseignant réflexif. En ce sens, la mesure de l’effet enseignant comme nous le définissons (action enseignant/effet sur l’élève ou le groupe ou plus simplement stimuli de l’enseignant/réponses élève ou groupe) permettrait d’outiller les enseignants pour qu’ils puissent développer leur réflexivité que ce soit durant leur cursus initial et tout au long de leur carrière.
Il est important de noter que cette recherche n’en est qu’à ses débuts. La grille sur laquelle nous travaillons n’est pas encore stabilisée et fait encore l’objet de discussions et d’ajustements. Un travail théorique important est encore nécessaire afin de définir plus précisément notre singularité par rapport aux recherches déjà menées sur l’effet enseignant.
Bibliographie :
Altet, M. (2002) « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle », p. 85-93, N° 138, Revue Française de Pédagogie, Paris : INRP.
Bucheton, D. dir. (2009) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Toulouse, Octarès.
Centre d’analyse stratégique, (2011) « Que disent les recherches sur l’effet enseignant ? », La note d’analyse N° 232, www.stratégie.gouv.fr
Duvillard, J.(2016) Ces gestes qui parlent, l’analyse de la pratique enseignante, Paris : ESF.
Lessard. C. et Meirieu, Ph. (2004) L’obligation de résultats en éducation, Bruxelles : De Boeck.
Talbot, L. (2012) « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions vives, Vol 16 N°18.
Revue Française de Pédagogie N°174, Paris : INRP.
Veille et analyse : N°65 de septembre 2011.
