Le portfolio en M2

Cette recherche, initiée en 2016-2017, étant toujours en cours, les résultats de l’analyse de son objet concernent la première étape méthodologique présentée plus haut, et représentent un échantillon qui, sans être exhaustif, permet d’expérimenter et de stabiliser notre démarche d’analyse en faisant ressortir certaines tendances générales que nous chercherons à interpréter après les avoir présentées.

Quelques résultats sur la dimension formative du portfolio : une première illustration

Les résultats que nous présentons ici sont issus de l’analyse de quelques portfolios de formation de professeurs-stagiaires d’histoire-géographie (n=3), d’allemand (n=2) et de lettres modernes (n=2).

Ils concernent plus particulièrement l’autoévaluation réalisée par les professeurs-stagiaires dans deux rubriques en interactions :
- « ce qui m’a posé problème et pourquoi » (problème rencontré) ;
- « ce que j’ai mis en place pour y remédier » (remédiation) ;
et permettent un premier inventaire de ce dont parlent les stagiaires dans leur portfolio.

Les professeurs-stagiaires d’histoire-géographie relèvent principalement des problèmes dans la gestion de classe lors d’activités en sous-groupes (bavardages, grandes différences d’avancées, difficulté de centration sur la tâche). Ils proposent alors d’insister sur la précision des consignes, la méthodologie des activités et l’adoption d’une posture d’accompagnement.

Ceux d’allemand insistent plus particulièrement sur la mise en activité des élèves lors de situations d’enseignement-apprentissage (compréhension écrite d’un texte littéraire, expression orale lors d’un débat) qu’ils proposent de stimuler eux-aussi en précisant davantage les consignes, et en impliquant les élèves dans l’organisation et le déroulement des activités.

Les stagiaires de Lettres modernes ont pour leur part fait ressortir des problèmes liés à la gestion de l’hétérogénéité du groupe-classe (difficulté d’aider tous les élèves, difficulté de sortir d’une posture magistrale) qu’ils ont cherché à résoudre en impliquant les élèves dans l’organisation et le déroulement des activités, et en recourant à des outils permettant de développer l’autonomie des élèves.

Cette première illustration d’une partie de notre analyse permet de renforcer l’hypothèse d’un développement de la réflexivité liée à l’utilisation d’un portfolio et de faire l’hypothèse de sa participation à la construction de la professionnalité. Elle concerne principalement la gestion de la classe – ce qui est souvent le cas pour des enseignants débutants – et fait apparaître des perceptions communes quant aux remédiations mises en œuvre (Clot, 2006) :
- consignes données aux élèves ;
- posture de l’enseignant dans sa classe ;
- implication des élèves dans l’activité.

Outre des différences individuelles, cette analyse permet par ailleurs de faire ressortir des différences liées aux matières, ce qui sera à vérifier dans la seconde étape de notre démarche méthodologique.

Ainsi, bien que les analyses qui précèdent, présentées pour illustration, portent sur un champ somme toute restreint de l’objet de notre recherche, on y perçoit la construction d’un modèle de professionnalité basé généralement sur une mise en activité des élèves, redoublée parfois d’une mise à disposition d’outils et d’un changement de posture de l’enseignant dans une approche pédagogique active que nous pourrions par ailleurs analyser selon le modèle des « gestes professionnels » en termes d’ajustement de posture enseignante, de « pilotage », d’ « étayage » et d’ « atmosphère » (Bucheton, 2011). De plus l’expression par les professeurs-stagiaires des situations problématiques liées à leur métier ainsi que des remédiations possibles confirment l’importance de l’utilisation du portfolio comme dispositif facilitant par le passage à l’écrit la prise de distance et l’analyse des pratiques. (CEPEC, 2014).

Assurément non exhaustive, cette recherche devrait pouvoir ouvrir sur un certain nombre d’améliorations relativement au développement de la professionnalisation des professeurs-stagiaires dans les ISFEC, et plus particulièrement sur le plan de leurs compétences d’auto-évaluation et de réflexivité.

De fait, dans la mesure où cette recherche est en cours et se poursuivra en 2017-2018, la récolte des données et leur analyse restent assurément à poursuivre et, dans un souci de triangulation, seront assorties d’entretiens semi-directifs avec des PSTG-FI en formation au CEPEC cette année, mais aussi des formateurs et des acteurs institutionnels. Ainsi, la difficile et pourtant nécessaire articulation de la dimension formative et certificative du portfolio pourra-t-elle être explicitée et mise en question à cette occasion.

Sur le plan des questionnements et perspectives dès à présent ouverts par cette recherche, il apparaît enfin que les notions d’auto-évaluation et de réflexivité devront être précisées en lien avec leur contexte d’exercice (champ d’activité des stagiaires), mais aussi qu’une réflexion devra être menée relativement à la notion de consigne et d’accompagnement (champ d’activité des formateurs et des tuteurs).