De l’utilisation des stéréotypes en lecture et écriture

Le stéréotype peut être un outil très efficace dans les classes, au service d’une culture partagée. Travailler explicitement sur les contenus scolaires à maîtriser permet en effet à tous les élèves, et en particulier ceux issus de classes sociales défavorisées, d’entrer dans une culture commune, nécessaire à leur réussite scolaire et au-delà.

Depuis le collège unique de René Habby en 1975, et l’arrivée de classes de plus en plus hétérogènes, le bilan de cette réforme en termes de démocratisation du système scolaire est mitigé. En effet, si elle a bien entraîné une augmentation du nombre des élèves et une amélioration du niveau de formation de ces derniers, le poids du milieu social, en revanche,  reste très fort. Les élèves en échec, les redoublants, ceux qui sont rapidement orientés restent souvent issus de classes socialement peu favorisées. L’école peine à réduire les inégalités sociales. Louis Legrand, dans son rapport à Alain Savary de 1982, « Pour un collège démocratique », soulignait déjà la nécessité d’adapter les programmes à la diversité des publics. Il posait la question de la massification du public scolaire sans que cela s’accompagne véritablement d’une réflexion sur la démocratisation de l’enseignement. « Collège unique, collège inique », déclarait François Bayrou en 1993. Les collégiens qui entraient dans le système scolaire étaient socialement et culturellement moins préparés à ce dernier que les précédents. La question de l’hétérogénéité des élèves se posait à tous les acteurs du système scolaire.  Si avant, dit Olivier Cousin, la sélection s’effectuait « en grande partie en amont du collège », le choix de l’établissement et l’orientation qu’il induisait le mettant en place, elle s’effectue à partir de ces réformes sur des « critères scolaires ».

La question de l’adéquation des nouveaux publics d’élèves et de l’institution scolaire se fait jour. Elle concerne tout autant le passage du concret à l’abstrait, aux concepts, pour des élèves issus de classes socialement défavorisées,  que la connivence culturelle à établir, de façon d’autant plus urgente que leurs familles n’y préparent pas certains élèves. C’est sur cette question que nous nous proposons de travailler aujourd’hui.

Comment l’école peut-elle doter les élèves de cette connivence culturelle, nécessaire à leur réussite ? Si l’on regarde l’évolution de l’enseignement du français, des épreuves du baccalauréat, il est frappant de remarquer que les épreuves de l’EAF se sont faites de plus en plus littéraires, quelles que soient les séries : l’épreuve de discussion ayant disparu, elle est constituée d’exercices très littéraires, l’écriture d’invention (qui exige des références littéraires et une maîtrise, au-delà de la langue française, du style des auteurs), la dissertation littéraire (qui demande une culture littéraire et une maîtrise de ses codes) et le commentaire littéraire, éminemment littéraire comme son nom l’indique. Ces exercices, au terme de l’enseignement du français, peuvent mettre en difficulté des élèves que leur milieu socio-culturel n’a pas fait entrer dans cette culture et qui n’en voit pas l’intérêt. Nous verrons dans cette communication comment les stéréotypes peuvent constituer des outils précieux, en lecture et écriture et servir la démocratisation des enseignements. L’objectif de notre communication est d’étudier l’utilisation didactique que l’on peut faire du stéréotype dans la lecture et l’écriture.

 

Les stéréotypes dans la production littéraire

La question initiale de la démocratisation pose celle de la construction chez les élèves d’une culture partagée, permettant que les élèves de toutes les classes sociales, y compris celles les moins proches de cette culture scolaire, la reçoivent et se l’approprient.  L’identification et l’utilisation des stéréotypes peuvent servir cet objectif.

Pour définir le stéréotype, notons tout d’abord qu’il est lié à la répétition de par son étymologie même. Son origine étant typographique, il désigne tout d’abord un « imprimé avec des planches dont les caractères ne sont pas mobiles, et que l’on conserve pour de nouveaux tirages ». Il est lié ainsi dès le début à l’idée de fixité, de reproduction d’un même modèle. Le stéréotype garde de cette origine l’idée de fixité. Il se caractérise, dit Jean-Louis Dufays, par sa fréquence, son caractère semi-figé, sa permanence dans le temps, son caractère intertextuel, source et conséquence de ses nombreuses réitérations.

Un stéréotype est une idée conventionnelle, associée à un mot dans une culture donnée.

La réversibilité des jugements qu’on porte sur lui est aussi une de ses caractéristiques. C’est ainsi qu’il est soit un signe d’élégance et un outil pertinent à certaines époques, soit à éviter absolument dans d’autres. L’évolution de l’écriture et de ses modalités en témoigne. En effet, les attentes à l’égard de l’écriture ont varié au fil des siècles. Si la notion d’originalité est centrale aujourd’hui, c’est l’imitation qui a longtemps dominé. C’est sur cette dernière que reposait la formation intellectuelle et artistique. Le stéréotype, notion ambivalente et souvent marquée par la péjoration aujourd’hui, n’était donc pas perçu négativement : requis dans l’écriture, il jouissait d’une éminente dignité, sa fonction étant de construire des propositions d’une portée universelle. Ainsi, dans l’Antiquité, la rhétorique donnait aux topoi une place centrale ; la société du Moyen-Age avait le souci de garantir la stabilité et l’on demandait à l’écriture une reproduction de modèles reconnus par tous. Au XVIe et XVII siècles, l’imitation des Anciens était préconisée, dans l’espoir d’accéder ainsi à un éternel humain.

C’est le XIXe siècle, avec le romantisme, qui marque une rupture : l’originalité et la nouveauté deviennent alors les critères clés de la production intellectuelle et le stéréotype est dévalorisé, d’un point de vue littéraire et moral. Le principe d’autorité est remis en question. Le Moi acquiert une place centrale, et l’on assiste à une volonté d’affirmer son originalité dans les productions littéraires. Le stéréotype, partant, est perçu très négativement, comme un signe de faiblesse ; cette méfiance à l’égard du stéréotype, qui demeurera jusqu’à aujourd’hui, manifeste celle que nous avons à l’égard de la doxa, de l’opinion publique, du discours populaire, du vulgaire, considéré comme erroné.

Or, les travaux récents des didacticiens sur l’écriture montrent la place centrale que les stéréotypes y trouvent ;

La large extension du phénomène fait de lui un lieu de passage obligé de tout projet éducatif et a fortiori de toute entreprise didactique. D’un simple point de vue pratique, en effet, enseigner une discipline revient à transmettre les savoirs et les savoir-faire qui apparaissent comme les plus fondamentaux de celle-ci : par leur caractère standardisé et très fréquent, les stéréotypes apparaissent donc comme les matières premières de l’école, celles dont l’enseignement se justifie avant tous les autres, et que l’on trouve dès lors en première place dans les manuels et les programmes (Dufays, 1993, 1997.

Selon J.-L. Dufays, tout texte repose sur des stéréotypes qui relèvent de plusieurs niveaux : ceux de l’elocutio, d’abord, c’est-à-dire les conventions typographiques, orthographiques, syntaxiques, rhétoriques ; ceux de la dispositio qui regroupent les clichés, les topoi, les structures séquentielles (comme les enchaînements narratifs, argumentatifs, descriptifs, ou encore le schéma narratif) ; enfin, ceux d’inventio qui sont des schémas idéologiques, les positions des personnages dans le texte,... L’élève, qu’il lise ou écrive un texte, se sert de stéréotypes. Les notions de genres, de courants sont elles-mêmes des stéréotypes : ce sont des représentations simplifiées, permettant d’appréhender la complexité de la réalité, et collectivement partagées. Que l’on écrive en imitant, comme l’ont requis certains siècles, ou que l’on fasse preuve d’originalité, comme le demandent le XIXème siècle et les siècles suivants, l’on utilise des stéréotypes qui ont besoin d’être tout d’abord identifiés. Pour cela, comme le souligne Bernadette Kervyn, il est important de faire comprendre aux élèves le rôle des stéréotypes dans les textes, les genres et les courants littéraires, de les faire identifier par les élèves, mais aussi de « sensibiliser à leurs variations, notamment à leurs émergences insolites, sur un plan formel ou thématique, créatrices d’effets de surprise ou de curiosité, ainsi que d’une forme de plaisir. »

Les stéréotypes comme outils d’apprentissage

La lecture, dès les premières années de la maternelle, d’œuvres littéraires utilisant des stéréotypes de personnages permet de construire une première culture partagée, nécessaire pour tous les élèves, et en particulier pour ceux issus de milieux culturellement défavorisés ; leur mise à distance par d’autres œuvres remettant en question ces stéréotypes permet à l’enfant d’entrer dans une perception plus complexe du personnage et de l’écrit.

En effet, le stéréotype est un moyen d’apprentissage. Pour entrer dans un savoir nouveau, il permet d’en définir rapidement les contours et d’en bâtir une représentation simplifiée, commune à tous. Les éléments textuels des œuvres sont des stéréotypes : ainsi, les personnages de contes, par exemple, sont des personnages types. Personnage petit, faible au départ, mais intelligent, voire rusé, confronté à des épreuves mais bénéficiant aussi de l’appui d’adjuvants, le héros de la grande majorité des contes répond à ces mêmes critères. Au travers des épreuves, il grandit, dévoile de nouvelles qualités et s’achemine vers une fin heureuse. De nombreux contes figurent dans la liste de littérature de jeunesse du primaire, permettant aux élèves d’acquérir ces connaissances génériques. La redondance et la simplification du stéréotype aident à sa mémorisation. Représentation simplifiée de la réalité, le stéréotype lie de façon automatique plusieurs éléments et favorise la réception. L’être humain a besoin de catégoriser le réel pour l’appréhender ; le stéréotype aide à cela.

La lecture littéraire utilise les stéréotypes. « Pas d’activité lectrice sans stéréotypes », affirment R. Amossy et A. Herschberg Pierrot.

Qu’ils soient verbaux (syntaxe, lexique, style) ou thématico-narratifs (thèmes et symboles, fonctions et séquences narratives, structures discursives), les stéréotypes fournissent des assises au déchiffrement. C’est à partir d’eux, en les reconnaissant et en les activant, que le récepteur peut s’engager dans une activité de construction de sens.

Pour J.-L. Dufays, apprendre à lire, « c’est d’abord apprendre à maîtriser des stéréotypies », c’est-à-dire à repérer des constellations figées, des schèmes partagés par une communauté donnée». Selon ces auteurs, « le récit ne peut être interprété qu’à partir d’inférences de scénarios préexistants ».

On propose désormais aux enseignants d’initier les élèves à la lecture littéraire en les familiarisant avec la notion de stéréotype et à les entraînant à l’analyse des schèmes figés.

L’étude des stéréotypes permet en effet à la fois de poser les bases d’un apprentissage, de maîtriser une notion, en en identifiant les traits partagés par tous, mais aussi « d’évaluer le degré de novation d’un texte, de comprendre en même temps comment il se tisse au gré d’une reprise (singulière ou non) d’éléments préexistants ».  La reconnaissance des stéréotypes permet ainsi à la fois la compréhension du texte, l’identification de son genre, mais aussi la reconnaissance de son originalité, selon qu’il y a simple reprise des stéréotypes ou transformation de ceux-ci. Elle permet aux élèves de construire un savoir partagé par tous qui va se complexifier au fil des années. En effet, dans les programmes, les contes reprenant et construisant des stéréotypes sont étudiés en maternelle : ils permettent aux élèves de maîtriser dès ces années-là ce genre littéraire.

L’élève, en étudiant depuis ses plus jeunes années ces œuvres, apprend à reconnaître des codes propres à ce genre. Il s’agit d’abord des codes de l’elocutio  qui relèvent des conventions langagières propres à un genre, avec, par exemple, la formule d’introduction « il était une fois », mais aussi des codes de dispositio, comme le schéma narratif, séquence narrative propre à la plupart des contes,  ou de topoi comme le roi, le prince, la princesse… Enfin, les codes de l’inventio sont reconnus aussi. L’étude des contes et l’identification de leurs stéréotypes permettent de connaître les personnages principaux de ce genre et de les classer en bons et mauvais : la fée, la sorcière, l’ogre, mais aussi, dans des œuvres plus modernes, le loup, le requin…

Tout lecteur dispose dans sa mémoire d’un certain nombre de ces schémas abstraits, qui lui permettent par exemple d’évaluer des personnages en « bons » en « mauvais » (…) ».

Vont être proposées ensuite aux élèves, dans les listes de référence du primaire et du collège, des œuvres qui jouent sur les stéréotypes, et bâtissent leur sens sur ce jeu.

Stéréotypes en lecture et construction du sens

L’étude de l’œuvre peut porter sur une seule ou plusieurs, dans une démarche de mise en réseau. La mise en réseau d’œuvres permet d’établir des liens entre les œuvres, de créer des inférences et d’identifier les traits communs et les stéréotypes.

Le réseau littéraire est défini comme la mise en relation des textes littéraires ayant des points communs, c’est-à-dire traitant d’un même procédé littéraire, d’une façon commune ou contradictoire. (…) Ainsi, le loup, à travers un réseau d’œuvres choisies par le maître, sera classé, catégorisé en fonction de caractéristiques. (…) Cet enjeu de l’acculturation des élèves au bénéfice de leur réussite future sera l’objet d’une programmation littéraire du maître qui veut travailler sur la découverte de notions littéraires.

Selon Christine Beaur, plusieurs notions doivent faire l’objet d’une construction en Maternelle.

Les notions essentielles à choisir dès l’école maternelle peuvent être répertoriées ainsi :

- la notion de personnage : l’ours ; l’ogre… (…)

- la notion de genre : le conte, essentiel au cycle 1

 

Il est important que la maternelle propose aux élèves des œuvres présentant des stéréotypes d’un genre clairement identifiés. Ainsi, l’étude du Petit Chaperon rouge construira le stéréotype du loup, méchant, cruel, dévorateur. Cette étude, dans une mise en réseau, pourra être complétée par l’étude d’autres œuvres issues de la liste comme… Cette étude servira de base, pour les années suivantes, à celle d’œuvres plus complexes, se démarquant de ces stéréotypes et jouant avec eux. Par le brouillage des pistes, par les résistances de l’œuvre, et en particulier la non conformité aux stéréotypes, cette lecture mènera le lecteur à construire le sens, dans une lecture distanciée et attentive au fonctionnement du texte. Ainsi, l’œuvre Le Loup, mon œil est un détournement du Petit Chaperon rouge. Des références y sont faites, notamment dans l’iconographie, avec une héroïne vêtue de rouge, mais le loup, cette fois-ci, est la dupe de l’histoire. Il capture la petite cochonne mais celle-ci se joue de lui et sort victorieuse de l’histoire. « Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés… », rappellent les programmes de 2002. L’étude des stéréotypes, de leurs variantes et de leur utilisation dans les œuvres, à des fins de maîtrise des codes, peut en constituer le fil.

L’écriture à son tour se fondera sur les stéréotypes. C’est elle qui permet de comprendre les fonctionnements de l’œuvre.

Penser la notion de stéréotype dans le cadre d’un travail scolaire sur l’écriture ou d’une recherche en didactique demande dès lors de porter attention à toutes ces dimensions ou bien de privilégier l’une d’elles : soit le produit semi-figé, soit son usage singulier à travers une diversité de réalisations (qui vont du renforcement du figement conventionnel jusqu’à son effacement), soit encore le processus permettant de les construire ou de passer de l’un à l’autre.

L’écriture d’un conte, en utilisant les stéréotypes, puis en s’en jouant, fait prendre conscience aux élèves du fonctionnement des œuvres. Les jeux de cartes, utilisés dans les classes, avec des personnages types, des situations types, rappellent le rôle des différents stéréotypes dans ces genres. La complexification progressive de cette notion doit préparer les élèves à entrer dans des œuvres littéraires interrogeant ce genre, comme les contes et nouvelles de Maupassant au collège, contes qui, cette fois, doivent être lus comme une dénonciation d’une vie qui n’a rien d’un conte.

Ainsi, le stéréotype peut être un outil très efficace dans les classes, au service d’une culture partagée. Travailler explicitement sur les contenus scolaires à maîtriser permet à tous les élèves, et en particulier ceux issus de classes sociales défavorisées, d’entrer dans une culture commune, nécessaire à leur réussite scolaire et au-delà, comme le souligne François Marcoin, de créer une « connivence culturelle sans laquelle il n’y a pas de compréhension à l’intérieur d’une société ». La présente communication a mis l’accent sur un type de stéréotypes, ceux présents dans le genre du conte, mais les différents genres et courants peuvent aisément se prêter au même exercice.

 

Ressources et références

Bibliographie

Amossy, R. et Herschberg Pierrot, A. (1997). Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société. Paris: Nathan.

Boré, C. (2007). « L’écriture scolaire entre stéréotype et idiolecte ». Pratiques, 135-136, 217-239.

Boyer, H. (2007) (dir.). Stéréotypage, stéréotypes: fonctionnements ordinaires et mises en scène. Paris: L’Harmattan.

Dufays J.-L.(2005) Pour une lecture littéraire, Bruxelles, De Boeck.

Kervyn, B. (2008) Didactique de l’écriture et phénomènes de stéréotypie. Le stéréotype comme outil d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture poétique en fin d’école primaire. Thèse de doctorat. Louvain-la-Neuve: Université Catholique de Louvain.

Kervyn, B. (2008) « Écriture scolaire et stéréotypie. Processus d’homogénéisation et mises en œuvre hétérogènes ». Repères, 38.

Kervyn, B. (2008). « Le socle commun et l’écriture dans le socle commun: observations sous l’angle de la stéréotypie ». In Dubois-Marcoin D. & Tauveron C. (dir.). Français, langue et littérature, socle commun: quelle culture pour les élèves, quelle professionnalité pour les enseignants? . Lyon: INRP.

Sitographie 

Dufays J.-L. et Kervyn B.(2010) « Le stéréotype, un objet modalisé pour quels usages didactiques ? », Éducation et didactique [En ligne], vol. 4 - n°1 |  mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 19 mars 2017. URL : http://educationdidactique.revues.org/728 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.728.

Publications

Revues

« L’instituteur, ce héros dans Joker de Susan Morgenstern », in revue Syn-thèses, n°8, Thessalonique.

« Stéréotypes et valeurs dans la littérature de jeunesse : exemple de Trèfle d’or de J. -F. Chabas » in Le Français aujourd’hui  (en voie de publication).

« Etude des stéréotypes des œuvres de littérature de jeunesse et construction de compétences globales », in Le nuove frontiere della scuola, Febbraio 2017 n°43.

« Soi et les Autres ou l’image de l’étranger dans la littérature de jeunesse » in Revue Expériences interculturelles  de Casablanca (en voie de publication).

« De nouvelles compétences pour 2018 : les compétences globales », in L’Ecole des Lettres, août-octobre 2016.

« Stéréotypes et morale laïque » in Quand ombres et lumières se reflètent sur les sciences et les cultures… Synergie Chili n°11, 2015.

Ouvrages

Littérature de jeunesse et stéréotypes d’Européens,  Paris : L’Harmattan, 2016.

La mer en texte, la mer en classe. Réflexions littéraires et didactiques autour du sujet marin dans des écoles en Italie et  en France. Rome: Éditions Aracné. Ouvrage co-dirigé avec Marina Geat (Rome 3), 2015.

Colloques donnant lieu à publication

 

Décembre 2016 « Littérature, stéréotypes et altérité », colloque international Comment enseigner la langue et la littérature françaises au lycée et à l’université ?, Agadir.

Octobre 2016 “Global Competences and analysis of stereotypes”, 2nd Panhellenic Conference for the Promotion of Innovation in Education with International Participation, Larissa.

Septembre 2016 colloque international  XIIIe International  Symposium of University professors knowledge and mercy The Third Mission of the University « La littérature, expérience de soi et de l’Autre », Rome.

Mai 2016  3 « De l’utilisation des stéréotypes pour une tête bien faite ou les stéréotypes comme forme de pensée », colloque international Il pensiero letterario come fondamento di una testa ben fatta, Rome.

Octobre 2015 « Quali competenze per il mondo di domani?», colloque international Conoscenza, Formazione e Progetto di Vita : Metodi e Prospettive per l'Inclusione universitaria, Milan.

2010 « Lecture et identité européenne », colloque européen Identita e valori europei. Il sentimento europeo attraverso la narrazione, Rome.

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