Losange de problématisation

Cette communication envisagera la problématisation des pratiques enseignantes dans une perspective de formation et de développement professionnel. La conception que nous défendons est celle d’une formation des pratiques professionnelles dont l’activité enseignante est organisée par la co-construction des savoirs scolaires dépassant l’obstacle d’une activité enseignante centrée sur leur simple transmission. L’enjeu étant de réhabiliter et de mettre au cœur de la formation professionnelle la dimension épistémologique des savoirs à l’école (Astolfi 2011) tout en considérant la manière de les enseigner.
Nous partirons d’un travail de recherche mené en 2010 qui nous avait permis de mettre en évidence des obstacles en lien avec la préparation et la conduite de situation-problèmes en classe. Nous avions alors identifié du côté des enseignants : une mauvaise identification du savoir et une tendance à éviter les obstacles ; une magie de la tâche ; un guidage excessif avec des aides axés sur la résolution de la tâche et une propension à faire faire et faire réussir les élèves. Ces résultats sont très certainement à mettre en relation avec les constats effectués par l’équipe ESCOL (Bautier 2015) à propos des malentendus scolaires susceptibles de renforcer les inégalités scolaires. Même si les résultats de leurs recherches visent à dégager les inégalités d’un point de vue social, il n’en reste pas moins que les constats qu’ils posent ne peuvent que questionner la manière dont les enseignants s’emparent d’une conception socioconstructiviste de l’enseignement/apprentissage.

En effet, la conception de l’enseignement/apprentissage que nous défendons met en tension deux espaces de travail qui s’appuient sur la notion de principes organisateurs défendue par (Bruner 1983), chaque sujet construisant son propre contexte au regard de la situation

- celui de l’enseignant, l’espace tâche de recherche (Richard 1990, Musquer 2007), constitué des schémas de compréhension scientifiques : les noyaux durs des savoirs (Astolfi 2008). La détermination de ces noyaux durs par les enseignants permettra la conception d’un milieu d’apprentissage en résonnance avec les élèves c’est-à-dire suffisamment proche et particulièrement questionnant.

- celui de l’élève, l’espace problème de recherche (Piaget et Garcia 1983) , qui applique à la réalité les schémas de compréhension issus de cadres familiers de pensée ou de cadres culturels scientifiques particuliers. Ainsi, on peut considérer que l’acquisition d’un savoir se fait d’une part, par prélèvement d’informations dans l’espace de réalité ou espace de contraintes (milieu fabriqué par l’enseignant) et d’autre part par un traitement de celles-ci dans un contexte organisateur c’est à dire par l’activation de principes tenus pour vrai.
C’est donc dans cet espace intersubjectif qu’enseignant et élèves devront évoluer pour une compréhension intentionnelle et réciproque. Mais c’est aussi cet espace que l’enseignant doit savoir, pouvoir, vouloir investiguer pour donner à chaque élève la possibilité d’avancer sur le chemin de la connaissance.

Les dispositifs de formation peuvent contribuer à mettre au travail cet espace intersubjectif dans le mesure où tous les acteurs (étudiants, stagiaires, tuteurs, formateurs) se reconnaissent dans une même « communauté apprenante ». Nous identifions apprenante une communauté qui s’appuie d’une part, sur quatre valeurs fondamentales de toute action éducative qui sont : la congruence (Rogers 1968), la réciprocité (Feuerstein 1973), le retentissement (Bachelard 1960) et la connivence (Musquer et Fabre 2011). D’autre part, une communauté qui fonde ses actions autour de quatre nécessités articulant deux objets issus de la recherche :

a) les travaux de Bernstein (1986) et notamment la typologie qu’il propose sur les codes du savoir qui ouvriront des possibles pour penser les conditions nécessaires à une formation professionnelle « intégrée » visant l’émancipation des formés et leur indépendance dans les prises de décisions pédagogiques et didactiques ;

b) les recherches développées au CREN qui proposent une modélisation de la problématisation des savoirs scolaires (Fabre et Musquer 2009a et 2009b). Les nécessités que nous défendons comme pertinentes pour concevoir des dispositifs de « formation intégrée » (Bernstein 1986) sont les suivantes :

1ère nécessité: Une idée intégratrice qui fait consensus
La triple quête de sens (Deleuze 1968) peut constituer cette idée intégratrice donnant à chacun des formateurs une liberté d’agir tout en s’autocontrôlant via la signification, la manifestation et la référence.
- la signification envisage les savoirs dans la caractérisation de leurs noyaux durs et la manière de les déterminer pour qu’ils soient épistémologiquement acceptables.
- la manifestation met au travail la compréhension du rapport des élèves avec le savoir en jeu et pose la question de la pertinence des propositions par rapport à l’optimisation du potentiel des élèves.
- la référence pose la question du rapport des savoirs avec le monde qui nous entoure, sa pertinence au sens de Bucheton (2003)

2ème nécessité : Le losange de problématisation (Musquer 2018 à paraître) pour penser les noyaux durs de savoirs et leur appropriation par les élèves

Si l’on suit Dewey (1993), le processus de problématisation constitue donc, de la part de l’élève, un ensemble d’opérations visant à repérer, catégoriser des données et à identifier les conditions (position et construction du problème) de manière à générer un certain nombre d’hypothèses de solutions à tester au regard de ces données et conditions (résolution du problème). Le processus n’est évidemment pas linéaire : position, construction, résolution ne sont pas des phases qui se succèdent dans le temps, l’une prenant le relai des autres. Les données sont présentes dans la situation ou peuvent être rajoutées au fur et à mesure de l’apprentissage par les élèves ou l’enseignant. Elles ont un statut de contraintes. Elles s’expriment dans des propositions factuelles et doivent être choisies en fonction d’une part de leur pertinence par rapport aux différents obstacles repérés et d’autre part en adéquation avec les conditions visées. Les conditions concernent les critères, les principes, les concepts qui commandent le processus de problématisation. Ce sont des nécessités dont il faut absolument tenir compte pour réussir. L’explicitation de ces conditions par l’élève garantira sa compréhension singulière du « pourquoi j’ai réussi ». Pour illustrer ces propos, prenons l’exemple du principe de la non-pertinence de l’ordre en matière de dénombrement (Gelmann 1986). L’enseignant choisira des données qui sont censées contraindre l’élève à dépasser l’obstacle en jeu (c’est à dire admette que l’ordre dans lequel les éléments d’une collection sont énumérés n’affecte pas le résultat du comptage) et qui sont ainsi porteuses des conditions à construire (la non-pertinence de l’ordre). Le choix de la constitution des données par l’enseignant s’appuie donc sur ces deux principes :
- La prise en compte de l’obstacle qui pourrait prendre la forme d’un jeu de bataille dans lequel, les éléments présents sur les cartes sont désorganisés, non alignés, ne portent pas la configuration du dé.
- La prise en compte des conditions (principe de non-pertinence de l’ordre) qui génère le choix de cartes comportant un nombre d’éléments identiques mais configurés de manières très différentes.
Le losange de problématisation constitue, en ce sens, un outil pour penser les situations d’enseignement/apprentissage.

3ème nécessité : Des temps pour réfléchir l’action
Des temps de pause, d’échanges et de confrontation de points de vue sont nécessaires au sein de la « communauté apprenante » pour partager, pour expliciter et pour éprouver dans l’exercice du métier les principes qui réfèrent à la « communauté apprenante ». Les principes qui sont mis au travail à l’ISFEC de Nantes sont les suivants :
- Problématiser soi-même et faire problématiser les étudiants pour élaborer les noyaux durs de savoirs dans des contextes partagés de formation.
- Concevoir avec les étudiants, les tuteurs, les autres formateurs des situations-problèmes pour recontextualiser ces noyaux durs à des fins d’enseignement en classe.
- Accompagner la reconnaissance des connaissances transitoires des élèves lors des temps d’expérimentations préparées et anticipées par : a) le recueil de données (travaux d’élèves, vidéos…) ; b) l’analyse de ces manifestations pour la réappropriation des noyaux durs de savoirs.
Il convient donc d’instaurer des temps de rencontres, de travail, de formation, d’analyse de pratiques réunissant tous les acteurs. Ces comités remplissent différentes fonctions : de contrôle (contrôle de l’adhésion), d’innovation et de pause. Chacun doit se retrouver dans le projet commun mais également pouvoir affirmer sa singularité pour faire avancer le groupe.

4ème nécessité : L’évaluation (donner sens et valeur)
La définition de ce qui doit être évalué et la forme que doit prendre cette appréciation va constituer le cœur des échanges et des discussions au sein de la « communauté apprenante ».

Les valeurs et les nécessités développées dans cet écrit constituent les fondements théoriques du dispositif de formation « intégratif » tel qu’il est pensé et mis en œuvre à l’ISFEC de Nantes pour les Master 1. Nous en proposons une description un peu sommaire.
Les temps « roses » sont plutôt focalisés sur la construction des savoirs professionnels de base (Bucheton 2003) avec une évaluation formative des étudiants par les tuteurs à partir d’un outil d’évaluation conçu par la communauté apprenante. Le temps de stage est pensé autour d’une progressivité des savoirs professionnels à construire en lien avec les modules de formation pédagogique et didactique.

Les temps « violets et jaunes » prennent en charge les conceptions, les conduites et les analyses de situations d’enseignement/apprentissage dans les trois cycles. Ces temps sont finalisés par une évaluation inter modules encadrée par les formateurs. Ils portent sur l’analyse d’une situation vécue, expérimentée et filmée en classe. Les étudiants ont à construire des arguments pédagogiques et didactiques qui contribuent à analyser les manifestations des élèves dans leur appropriation de nouvelles connaissances. Pour chacun des temps « violets », des trinômes d’étudiants se forment. Chaque étudiant et son tuteur invitent donc les autres étudiants du trinôme à découvrir la réalité de leur cycle mais également à y expérimenter des mises en œuvre. Trois périodes sont proposées dans les trois cycles et présentent une progressivité dans l’apprentissage de la conception, la conduite et l’analyse des temps d’enseignement/apprentissage.

C’est ainsi que nous mettrons à l’étude les effets d’une « communauté apprenante » ainsi constituée sur le développement professionnel. Nous faisons l’hypothèse que celle-ci, pourrait constituer un cadre pédagogique et didactique permettant aux formés de construire des principes aidant à la prise en compte des hétérogénéités didactiques des élèves (Brousseau 1991 ; Chopin 2012) des savoirs à enseigner et de leur enseignement. Notre démarche méthodologique sera heuristique et visera à regarder ce qui se passe chez des étudiants en Master 1 à l’ISFEC de Nantes, afin de découvrir des mécanismes cognitifs à l’œuvre dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’analyse de scénarios d’enseignement/apprentissage. Notre intention sera de repérer la manière dont les étudiants prennent en charge dans la conception et la conduite des apprentissages l’hétérogénéité didactique des élèves et à quoi ils se réfèrent pour le faire.

Bien évidemment cette manière de considérer la formation des enseignants nous amène à poser non seulement un enjeu, mais également des convictions et des points de vigilance.
Le postulat que nous avançons considère que la gestion de l’apprentissage des élèves par l’enseignant doit nécessairement prendre en compte leurs avancements transitoires dans la construction de nouvelles connaissances. L’enjeu de ce travail sera de proposer la contribution spécifique de la problématisation (objet issu de la recherche) dans la manière de concevoir les dispositifs de formation initiale en les confrontant à toute cette complexité du métier. Des convictions animent ce travail et nous mettons largement en avant l’intégration des différents modules et leurs co-évaluations dans les dispositifs de formation Master 1 et 2. En effet, cela contribue à donner du sens à nos actions respectives et permet également aux étudiants d’envisager des liens explicites entre les différentes notions développées qu’elles soient pédagogiques ou didactiques. Cela nous engage aussi dans une volonté de construire ensemble, de partager une culture commune et d’avancer dans des questionnements constructifs toujours en ayant en vue le développement professionnel des étudiants qui nous sont confiés et par ricochet l’apprentissage des élèves. Enfin, cela nécessite un cadre référent commun qui permet un travail dans l’espace intersubjectif. Pour ces différentes raisons, le cadre de la problématisation nous semble être une référence pertinente qui tient ensemble les différentes contraintes de par les principes théoriques qu’il défend. Cependant, l’insertion dans les dispositifs de formation d’un objet issu de la recherche nécessite une auto-surveillance et un contrôle du chercheur/auteur afin de ne pas « tomber » dans l’idéologie d’un objet. Il semble que les temps de communication entre chercheurs et formateurs pourraient constituer des garants à cet écueil. De plus, l’avancée des recherches qui peut passionner celui qui les initie peut aussi fatiguer les autres, les bousculer et induire des résistances à penser autrement. Enfin, il est nécessaire de prendre conscience d’une tension émergeant de cette communauté apprenante liée au langage. Celui-ci trop scientifique pour certains peut se révéler hermétique à des échanges intersubjectifs, mais à la fois une vulgarisation à outrance peut engendrer une perte d’identité qui n’est pas souhaitable.

L’activité enseignante peut se qualifier de complexe étant donné que c’est un travail qui s’exerce sur un autre travail celui des élèves. De ce fait, la gestion de l’apprentissage des élèves par l’enseignant doit nécessairement prendre en compte les avancements transitoires de ceux-ci dans la construction de nouvelles connaissances. L’enjeu de ce travail sera de proposer la contribution spécifique de la problématisation dans la manière de concevoir les dispositifs de formation initiale en les confrontant à toute cette complexité du métier. Il posera la question de la référence à un cadre commun afin d’en discuter la pertinence et son influence sur une ouverture ou une fermeture des possibles en terme de décisions pédagogiques ou didactiques.